23 Nisan 2017 Pazar

'Kanunun Açık Hükmü' Olur Mu?

Bir haftadır sıklıkla kullanılan bir kalıp var: interpretatio cessat in claris. Doğrudan bu Latince kalıbı kullanmamış olsak bile, anlamı itibariyle neredeyse ağızlara sakız oldu. Anlamı şu: Metnin anlamının açık olduğu durumda yorum yapılmaz.

Bu meseleyi gündeme getiren ilk olay, YSK’nin referandumdaki, ‘mühürsüz oylar geçersiz’ hükmünü yorumlayarak, ‘mühürsüz oylar dışarıdan getirildikleri kanıtlanmadıkça geçerlidir’ şeklinde karar almasıydı. Bu kararı eleştirenlerin büyük bir kısmının argümanı, yasa hükmünün ‘açık’ olduğu, dolayısıyla böyle bir durumda yorum yaparak hükmün tersine bir sonuç çıkarmanın mümkün olmadığı şeklindeydi.

İkinci olay ise YSK’nin bu kararına yapılan itirazlara karşı yargı yoluna gidilebileceğinin iddia edilmesi. YSK’nin kararına karşı bazı siyasi partiler Danıştay’a, Anayasa Mahkemesi’ne ve AİHM’ye gideceklerini ilan ettiler. Bu iddia ve girişimler ise, Cumhurbaşkanı ve Adalet Bakanı başta olmak üzere referandumun Evetçi cephesinin, hatta ‘Hayır’ oyu vermiş olan bazı hukukçular tarafından yine aynı argümanla eleştirildi. Anayasa’nın 79. maddesi “Yüksek Seçim Kurulunun kararları aleyhine başka bir mercie başvurulamaz” diyordu ve bu hükmün açıklığı karşısında başka bir mercie, doğal olarak da herhangi bir yargı organına başvurulamazdı. Elbette bu hukuk dili: İsteyen istediği yere başvurur da, bir sonuç alınamaz anlamına gelir.

Hoş, sadece bu iki olay değil; uzunca bir süredir, özellikle de KHK rejiminin başladığı dönemden beri ‘kanununun’ veya ‘anayasanın’ açık hükümlerinden ve bunların ihlallerinden bahsediyoruz. Misal: OHAL KHK’si ile olağanüstü hal ilgilendirmeyen ve olağanüstü hal dönemini aşan sonuçları olan kararlar alınabilir mi, düzenlemeler yapılabilir mi? Taraflardan biri, Anayasa hükmünün ‘açık’ olduğunu ve böyle kararlar alınamayacağın, düzenlemeler yapılamayacağını söylerken, diğer taraf bunların ‘gerekli’ olduğunu ve yapılabileceğini söylüyordu.

Uzunca bir süredir yorum meselesi ile ilgileniyorum. Dosdoğru söyleyeyim:  interpretatio cessat in claris kalıbının ima ettiği hiçbir şeye katılmıyorum. Hukuk Metodolojisinin Sorunları’nın (Nora, 2017) daha başında şöyle demişim: “…herhangi bir hukuk kuralının anlamı daima kapalıdır”. Açık anlamı olan bir kural yoktur, olamaz. Anlamın açıklığı/kapalılığı bir taraftan bağlama diğer taraftan konvansiyona bağlıdır. Dolayısıyla yukarıdaki tartışmalarda tarafların argümanları sadece ‘açık anlam’ oldukları müddetçe sağlam değillerdir.

Peki mesele nedir? ‘Açık anlam’ argümanını kullanamayacaksak neyi kullanacağız? Bugüne kadar yazdığım ve çevirdiğim makale ve kitaplarda bu meseleyi anlatmaya çalışıyorum. Kısaca anlatabilecek durumda değilim. Ama meselenin özü sanırım tercih ettiğiniz yorum stratejilerinde ve kurmak istediğiniz hukuk düzeninde. Eğer özgürlükçü bir hukuk idealine sahipseniz, devlet erkinin sınırlandırılması yönünde yorum yapmalısınız. Bunu anlamı, OHAL KHKleri söz konusu olduğunda OHAL KHKlerinin alanını ve süresini kısa tutmaktır. Aynı şekilde, OHAL KHKleri için yargı yoluna başvurulup başvurulmayacağı hakkında fikir beyan ederken, Bakanlar Kurulu’nun eline sınırsız ve denetimsiz yetki vermemek için anayasal sınırlarını aşan OHAL KHKlerinin idari yargı veya AYM tarafından denetlenmesi gerektiği sonucuna ulaşırsınız. Buna uygun şekilde YSK’nin kararlarına itiraz söz konusu olduğunda da YSK’yi başına buyruk, yerine göre baskı altında iktidar lehine karar veren ve denetimsiz bir kurum olmaması için, gerekçesi ikna edememiş ve yetki sınırını aşmış olduğu durumlarda mahkeme denetimine tabi tutarsınız. Bütün bunların gündelik siyasetle ve güç ilişkileriyle elbette yakından ilişkisi var, ama hepimiz, yazan çizen konuşan insanlar, iddialarımızı ikna edici gerekçelerle desteklemek durumundayız. ‘Açık hüküm’ gerekçesi tek başına ikna edicilikten uzaktır. Söylediğiniz sözün politik bir yönü vardır ve ne tarafta durduğunuzu gösterir. O yüzden, yukarıdaki tartışmalarda tarafsız kalmak filan mümkün değildir. Ne tarafta durduğunuzu kendinize sormalısınız? Kurumların ve kişilerin sınırsız ve denetimsiz gücü mü yoksa ikna edici olmayan gerekçelere sahip kararların denetlenebilmesi mi?


Kolay gelsin.

7 Mart 2017 Salı

Bir Hukuk Makalesi Niçin Yazılır?

Türkiye’de onlarca ‘Hukuk Dergisi’ var.   Farklı periyotlarla çıkan bu dergilerde her yıl yüzlerce makale yayımlanıyor. Makale yayımlamak özellikle ‘akademi’ açısından çok önemli. İdeal açıdan önemi şu: Akademisyenin en büyük varlık sebebi bilgi üretmek. Elbette paylaşılmayan bilginin bir anlamı yok. Yayımlanan makaleler bilginin paylaşılmasını sağlıyor. Bu durumda makale yayımlamanın bizzat kendisi, akademinin ve akademisyenin varlık sebebi haline geliyor. Yazım ve okuma kolaylığı olması için ‘makale’den bahsediyorum ama siz bunu genel olarak ‘yayın yapmak’ olarak düşünün ve kitapları da dahil edin. Hatta bu makale ve kitapların büyük bir kısmının akademide yapılan yüksek lisans ve doktora tezleriyle bir şekilde bağlantılı olduğunu düşünürsek, bu makalenin genel olarak hukuki bilgi üretimine yönelik bir iddia olduğu da söylenebilir.

Yayın yapmanın idealin yanında bir de pratik önemi vardır. Her şeyden önce bir akademisyenin akademik hiyerarşideki basamakları tırmanmasının koşulu yayın yapmak. Zorunlu koşulları karşılamanın yanında ‘çok’ ve ‘kaliteli’ yayın, bir akademisyenin itibar kazanabilmesinin neredeyse tek yolu. Buna bir de yeni çıkan teşvik uygulamasını eklersek, makale yazmak ve atıf almak, cüzi de olsa maddi getirisi olan bir iş. Akademide olmayan kişilerin de hukukçular cemaatinde görünür olabilmek, kendini ifade etmek için yayın yaptığını görüyoruz. Pratik yahut pragmatik anlamını bir kenara koyacak olursak, bu makalede, bir hukuk makalesinin yahut incelemesinin yahut araştırmasının yahut da hukuki bir yayının ‘niçin’ yazılması gerektiğini ele alacağım. Yani bu makale, ‘olması gereken’ ilişkin bir yazı. Makalelerin niçin yazılmakta olduğuna dair betimsel bir araştırma yapmayacağım. Ancak aklımda fiili duruma ilişkin bir tespit ve esas olarak da bir tatminsizlik var. Doğrusu, bu ‘olması gereken’ makalesinden önce bir ‘olan’ makalesinin yazılmış olmasıydı. Doğrudan söyleyecek olursam, elinizdeki makale, bilimsel olarak belgelendirilmemiş bir ‘olan’ varsayımına dayanması itibariyle daha en baştan eleştiriye açıktır ve bu açıdan kusurludur. Paradoksal bir şekilde, kendi iddiamın bir kısmını da tanıtlamış oluyorum.

Bilimsel metotları kullanarak belgelendirmediğim ancak bu makaleye temel oluşturan betimsel iddiam şu: Hukuk alanında yapılan yayınların büyük bir kısmı, bilgi üretmemektedir. Hatta bu yayınların yapılmasının arkasında hukuk bilgisinin üretilmesi gibi bir saik bile yoktur. Bunun en büyük nedeni, hukuki araştırmanın konusu hakkında pek az konuşmuş olmamız. Bir hukuk araştırmasının neyi konu edineceği ve neyi hedefleyeceği üzerine belki de hiç düşünmedik. Hukukçu akademisyenin tez konusu seçme sıkıntısından bahsetmiyorum. Bu sıkıntıyı her akademisyen yaşamıştır ve bir şekilde konusunu bularak tezini yazmıştır. Ancak ‘hukuk bilgisinin konusu nedir?’ sorusu felsefi bir sorudur ve ‘daha önce yazılmamış bir konu bulmalıyım’ koşullanmasından farklı bir cevabı vardır.

Hukuk alanında yapılan çalışmaların büyük bir kısmını ‘pozitif hukuk’ incelemeleri oluşturur. Pozitif hukuk alanıyla kastedilen, belli bir alanda yapılmış hukuki düzenlemelerin bulunmasıdır. Türk hukuku gibi ağırlıklı olarak kodifiye edilmiş bir hukuk kültüründe pozitif hukuk çalışmaları pozitif hukuk kuralları yanında mahkemelerin vermiş olduğu kararları da ele alır. Hukuk alanında yapılan çalışmaların pozitif hukuk incelemesi dışında kalanlar, hukuk fakültelerindeki asıl itibariyle idari nitelik taşıyan akademik bölümlemeye bağlı olarak, doğrudan bir pozitif hukuk düzenlemesiyle ilişkili bulunmayan alanlarda gerçekleştirilir. Hukuk tarihi, hukuk felsefesi, hukuk sosyolojisi, devlet teorisi çerçevesinde genel kamu hukuku gibi alanlardaki akademisyenler bir hukuk bilgisinin değil, belki hukuk hakkındaki bilginin üretilmesini hedeflerler. Ancak hukuk felsefecisi felsefi, hukuk sosyoloğu sosyolojik, hukuk tarihçisi tarihsel yöntemi kullanacak, ortaya koyduğu ürün de felsefi, sosyolojik yahut tarihsel olacaktır. Elbette bu söylediğim, hukuk ile diğer disiplinler arasında metodolojik açıdan sert bir ayırımın var olduğunu kabul eden ve büyük ölçüde elinizdeki makalenin hedef tahtasında olan klasik anlayışın ifadesidir.

Pozitif hukuk alanı ile diğerleri arasında yaptığım ayırımın, pratik ile teorik ayırımı olmadığının altını çizmem gerekiyor. Her ne kadar bu terminolojiyi kullanmayı çok kullanışlı bulmasam da, pozitif hukuk araştırmalarının pratik olana, diğerlerinin ise teorik olana daha yakın olduğu yönünde bir hukukçu varsayımı olduğunu düşünüyorum. Hukukçu okuyucularımdan bu varsayımı bir kenara bırakmalarını rica ediyorum. Zira elinizdeki makale, pozitif hukuk alanında yapılan çalışmaların teori ve pratik açısından sınıflandırılmasını hedeflemediği gibi, böyle bir sınıflandırmaya, kendi amaçları açısından da bir anlam atfetmiyor.

Bu ayırımlar çerçevesinde, makalenin asıl konusunun, ‘hukuki’ olduğunu iddia eden pozitif hukuk çalışmaları olduğunun altını çizmeliyiz. En baştaki soruyu yeniden formüle edersek, esasında, ‘Bir Pozitif Hukuk Makalesi Niçin Yazılır?’ sorusunu cevaplamaya çalışıyoruz.

Pozitif hukuk alanında yapılan bilimsel (akademik) çalışmaya, hukuk dogmatiği adı da verilir. Yine hukuk dogmatikçileri tarafından yazılan monografileri hukuk öğretiminin ilk günlerinde okuyan hukukçu adayı, dogmatiğin görevinin hukuku sistemleştirmek olduğunu öğrenir. Bu kitaplarda dogmatiğe ‘yorumlamak’ gibi bir görev de verilir ancak dogmatikçinin yaptığı yorumun niteliği üzerinde çok durulmaz. Zira hukuk dogmatiği dediğiniz alanda çalışan pek çok biliminsanı vardır ve yorumlar birbirinden farklılık gösterecektir. Üstelik hukuki muhakeme konusunda beğenseniz de beğenmeseniz de son sözü söylemeye yetkili olan hakimin, dogmatikçinin yaptığı yoruma itibar etmesini gerektiren hiçbir şey yoktur. Medeni Kanunun birinci maddesi, tavsiyeden ibarettir ve etkisizdir. Üstelik dogmatikçinin bu yorumu hangi ilkeler ve ölçütler çerçevesinde yapacağı da belli değildir. Halihazırdaki literatür çerçevesinde belli olması mümkün değildir, zira yine dogmatikçilerin hakimlere hukuki yorum konusunda verdiği tavsiyelerin uygulanabilir bir yönü yoktur. Ve yine oldukça ilginçtir ki, hukuk dogmatikçileri yarım ağız da olsa kendilerine hukuku yorumlama görevi verdikleri halde, hukuki yorumla ilgili değerlendirmelerini sadece ve sadece hakimleri merkeze alarak yazarlar. Bu durumda dogmatikçilerin kendilerine verdikleri yorum görevini çok önemsemediklerini düşünebiliriz. Dolayısıyla dogmatikçi kendisini sistemleştirme ve sınıflandırmayla sınırlar. Bu sistemleştirme ve sınıflandırma faaliyeti içerisinde örnek yargı kararlarını doğru yerlere yerleştirdiği takdirde görevini yerine getirmiş olur.

Öyleyse halihazırda dogmatikçinin hukuk makalesi, belli bir alandaki pozitif düzenlemenin ne olduğunu aktarmaktır. Bunu aktarırken, düzenlemenin hukuk sistemi içerisindeki yerini belirleyecektir. Kaynağını ve içeriğini çok sorgulamadan, muhtemelen farklı bir hukuk kültüründe ileri sürülmüş teorileri biraz da süs olarak kullanır. Ele aldığı alandaki eski düzenlemeleri de mutlaka ‘tarihsel gelişim’ başlığı altında inceler. Pozitif hukukta meydana gelen değişikliklerin nedenlerini, ağırlıklı olarak meclis komisyonu tartışmalarından ve gerekçesiz eski makalelerden devşirerek anlamaya ve aktarmaya çalışır. Bu yüzden öznesi belirsiz edilgen cümleler kullanır. Eski düzenlemelerde bir değişiklik yapma ihtiyacı ‘hissedilmiştir’, ama kimin niye hissettiği çok da belli değildir. Zira hukukçu, hukuki düzenlemelerdeki değişiklikleri betimlerken öznesi belli etken cümleler kurmayı mümkün kılacak yöntem bilgisine sahip değildir. Bu yöntem, esasen, yukarıda hukuk dışı gibi düşünülen disiplinlere aittir. Yani tarihsel, sosyolojik veya felsefi bir yöntem izlemek gerektiği halde, bu disiplinler hukuk dışı sayıldığından, hukuk öğretiminin lisansüstü aşaması da dahil hiçbir aşamasında önemsenmediğinden, hukukçu muhayyilesinin dışında kalır. Öyleyse hukuk dogmatikçisi açısından ulaştığımız resim şu: Hukuk dogmatikçisi bırakın ‘olması gereken’e ilişkin bir şey söyleyebilmeyi, ‘olan’a ilişkin bile ‘bilimsel’ yahut ‘yöntemli’ bir şey söyleyebilme kabiliyetinden yoksundur. İddiamı örneklendirmeye çalışayım.

Öncelikle, hukuk dogmatikçisi de bir tür olanla ilişkili görür kendini. Onun için ‘olan’, mevcut hukuki düzenlemeler ve verilmiş yargı kararlarıdır. Yaptığı yayınlar, bu ‘olan’ın karmaşıklığını ortadan kaldırmaya ve düzenli, sistemli bir şekilde yeniden sunmaya yöneliktir. Elbette böyle bir çalışmanın da değeri vardır. Zira bu ‘olan’, hukuki çalışmalarda hakkında konuşulacak şeydir yahut hakkında konuşulacak şeyin çekirdeğini oluşturur. Ancak ‘olan’ın bu düzeyde ele alınması için onlarca hukuk fakültesi açıp yüzlerce, binlerce öğretim üyesini istihdam etmek israftır. Bu düzeydeki bir araştırma için çok daha az sayıda insan çalıştırılabilir. Üstelik eğer üniversiteyi, akademiyi sadece bilginin değil, nitelikli bilginin üretildiği bir yer olarak düşünür ve bu niteliğe ilişkin bazı hedefler bulunması gerektiğini kabul edersek, ‘olan’a ilişkin bu düzeyde bilgi üretilmiş olması, olsa olsa bir ilk adım sayılabilir. Eğer bu ilk adım bir fotoğraf çekmek ise, ki değerlidir kuşkusuz, üniversiteden beklenen çekilen fotoğraf hakkında konuşmak, fotoğrafta yansıtılan veriye değer atfetmek, fotoğrafı çekilen nesnenin ‘daha iyi’ olması için, yani dünyanın dönüştürülmesi için hedefler ve araçlar belirlemektir. Günümüzün hukuk dogmatikçisi, hukukçu biliminsanı, akademisyeni, kendisini eleştiriden uzaklaştırmıştır. Eleştiri onun işi değildir. Zira hukukun arkasında siyasal bir irade vardır. Eleştiriden uzaklaştırmanın sonucu, dönüştürmeyi de düşünememektir. Hedef de, araç da siyasal iradenin alanıdır. Halbuki tarih, sözgelimi Roma Hukuku, bunun tam aksini gösterir. Roma’da hukuk, yorumcular, şarihler, commentar’lar tarafından yaratılır. Digesta, hukukun ne olduğunu söyleyen iktidar sahiplerinin değil, hukukçu biliminsanlarının kitaplarıdır. İslam fıkhında neyin doğru neyin yanlış olduğuna karar veren, fakihtir, yani bugünkü anlamıyla hukukçu biliminsanı. Elbette hukukçu biliminsanı ile iktidar arasında her zaman bir mücadele olmuştur. İslam tarihi, hayatını zindanlarda geçiren fakih örnekleriyle doludur. Modern dönemde hukuk batıda ve doğuda dinle ilişkisini keserken kendinden menkul bir otoriteyi kaybetmekle kalmamış, kendisini siyasal iradenin emrine de vermiştir.

Peki, ‘olan’a ilişkin başka ve makbul olan araştırma nedir? Halihazırdaki hukukçu biliminsanının pozitif hukuk düzenlemelerini ve ilgili yargı kararlarını ele aldığını söylemiştik. Makale veya kitap yazımı söz konusu olduğunda, hakkında pozitif düzenleme olan belli bir hukuki kurum yahut kavram, seçilir. Bu kurum veya kavramın hukuk sistemi içerisindeki yeri belirlenir. Belirlenen bu yeri ayakta tutan ağın esaslı unsurlarıyla ilişkisi ortaya koyulur. Son olarak da, yargının, özellikle de yüksek yargı organlarının kurum veya kavramla ilgili uygulamasından örnekler verilir. Kurum veya kavrama yöneltilen eleştiri, ya kurum veya kavramın uygulaya aktarılmasındaki güçlükleri yahut yargı organlarının çoğunca pozitif düzenlemenin lafzıyla çelişen uygulamaları çerçevesindedir. Bu çalışma, masa başında, sadece kitaplar, makaleler ve yargı kararları okunarak gerçekleştirilir. Fiili davalarda kurum veya kavramın temas ettiği toplumsal gerçeklik araştırmaya konu edilmez. Tarafların kurum veya kavrama atfettiği anlam önemsenmez. Kurum veya kavramın toplumsal hayatta ortaya çıkardığı sonuçlara bakılmaz. Yargıçların verdikleri kararların ideolojik çözümlemesi yapılmaz. Yargıçların kurum veya kavrama atfettikleri anlam araştırılmaz. Mevcut toplumsal ilişkilerle incelenen hukuki kurum veya kavramın ilişkisi değerlendirilmez. Şu veya bu amaç için nasıl bir değişiklik yapılması gerektiğine yönelik toplumsal bir araştırma yapılmaz. Hukuk toplumsal ilişkileri düzenler, kişilerin eylemlerini yönlendirir, ama hukuk araştırmasının, yazılan makalenin toplumla veya kişilerle ilgili herhangi bir ilişkisi yoktur. Hukuk, kâğıt üzerinde varolan bir şeymiş gibi görülür ve yazılan makale de kâğıt üzerinde kalır.

Hukuk araştırmasını toplumla ve insanla ilişkilendirmek, iktisadın, sosyolojinin, tarihin ve psikolojinin yöntemlerini kullanmayı gerektirir. Toplumla ilişkisini kuran bir hukuk araştırması ancak bu şekilde mümkün olabilir. Hukuki bir kurumu gerçekten eleştirmek için ihtiyaç duyulan bilginin yöntemi budur. Bir alternatif sunmanın yolu da budur. İşin en tuhaf tarafı, hukukçuların yasa yapımında mutlaka kendilerine görev verilmesi gerektiğini söylemeleridir. Ancak hakiki bir hukuk araştırmasını bile yapamayan hukukçulara yasa yapımında da fikir sormaya gerek yoktur. Mevcut yasaları şu veya bu nedenle eleştirirken günahın büyük bir kısmını siyasilere değil, hukukçulara yüklemek gerekir.





24 Ocak 2017 Salı

Hukukçuların 'Ne Okuyalım?' Sorusuna Bir Yanıt Denemesi

İlk defa dört yıl önce bir arkadaşım okuma listesi istemişti. Benim yaşımda, mesleğini icra eden bir hukukçu. Ortalama hukukçudan daha fazla okuyan, entelektüel ilgileri olan birisi. ‘Hazır bir liste vardır elinde mutlaka; bütün hukukçuların mutlaka okuması gereken kitaplar listesi, verir misin bana?’ Yoktu. Bir süredir benzer sorulara muhatap oluyorum. Hukuk öğrencileri veya mezun olmuş, mesleğini icra eden hukukçular soruyor: Ne okuyalım?

Bu sorunun soruluyor olması güzel. Hukuk öğretiminin dar ufkuna sığmayan zihinler bir çıkış yolu arıyor. Kendi disiplinleri evrene, topluma ve insana dair konularla ve kitaplarla tanıştırmadığı için, ‘ne okuyayım?’ sorusunu sormaları çok normal. Ben de yıllardır kitap avcılığı yapıyorum; tanıdığım güvendiğim insanlardan tavsiyeler alıyor, okuduğum kitaplardan yeni kitaplara ulaşıyorum.
Zaman zaman insanlara listeler verdiğim oluyor. Büyük bir ‘okunması gerekenler listesi’ başlığıyla değil; lisans ve lisansüstü derslerde okuttuğum kitapların listesini gönderiyorum. Eğer özel bir konuya dair talepte bulunulmuşsa, o konuyla ilgili liste hazırlıyorum. Elbette hazırladığım listeler benim eksikliklerimi yansıtıyor. Tam da bu yüzden, ‘hukukçuların okuması gereken kitaplar listesi’ni hazırlamaya cüret edemem. Başkalarının hazırladığı listelere de biraz şüpheyle bakarım. Yıllarca sürecek kolektif bir çalışmanın ürünü olabilir böyle bir liste. Ve hazırlandığı haliyle de, bir geleneği yansıtır. Ne ki, bu listeler otorite olma iddiasında oldukları için ve kendi kendini kanıtlayan özelliğe de sahip olduklarından, ilk baştaki ufkumuzun genişlemesi idealine aykırı bir şekilde kısır bir düşünce yaratmaya yöneltir.

Bütün çekincelere rağmen, ‘ne okuyalım’ sorusunu tümden yanıtsız bırakmaya, yıllarca kitap okuma karşılığı olarak kamudan (devletten değil, kamudan) para almış olan birisi olarak, gönül de elvermiyor. Bu soruya cevap vermeyeceksem, daha başka hangi soruya cevap verebilirim ki!
İki yıl kadar önce, madem tek başına altından kalkılamaz bir mesele, öyleyse birkaç kişi birlikte liste hazırlayalım dedik. Ama iş dallandı budaklandı; 16 ana başlık altında toplam 80’e yakın başlık oluştu. Her başlığın altında da üçer beşer bazen ondan fazla kitap. Liste tamamlanamadı. Vazgeçme, bırakma kararı almamıştık ama çıkacak listenin çok da işe yaramayacağını anlamıştık galiba. Bir de, o kadar çok başlık açmıştık ki, okuduğumuz kitaplardan daha çok okumak istediğimiz, eksikliğini hissettiğimiz konuları ve kitapları düşündüğümüz apaçık ortadaydı.

Son zamanlarda ne okuyalım soruları daha da arttı. Bir de, orada burada, durmadan, ‘hukukçu hukuktan başka şeyler de bilmeli’ diye yazıp konuşup duruyorum. Haklı olarak, ‘ne okuyalım peki?’ sorusunun muhatabı oluyorum.

Aşağıda bulacağınız listeyi, bu soruları daha fazla yanıtsız bırakmamak için hazırladım. Dediğim gibi, liste benim eksikliklerimi yansıtıyor. Tüketici ve nihai bir liste değil, öyle bir liste de olamaz zaten. Ayrıca, başlangıç mahiyetinde. Hukuk fakültesi öğrencilerine ve hukuk kitaplarından başka bir şey okumamış hukukçulara hitap etmeyi amaçlıyor. Listeyi tamamlamış olmanız halinde size vaat edeceğim hiçbir şey yok. ‘Şu kitap niye yok?’ diye soracak olursanız, muhtemelen vereceğim bir yanıtım olmaz. Ve eğer bu listeyi dikkate alacak olursanız, umarım sizi yanlış yönlendirmiş olmam.
Listeyi zaman içerisinde genişleteceğim. Blog’a farklı zamanlarda baktığınızda, listelerin içeriğinin değiştiğini görürseniz şaşırmayın. Ancak bu genişletme meselesi ciddi bir sorun. Aşağıdaki liste çok kısa, farkındayım. Ama mesela, Foucault’ya dair ne okumanızı önerebilirim? Foucault’nun bütün kitaplarını ve hakkında yazılmış çok önemli en az yirmi kitabı mı? Her filozof, düşünür ve kuramcı için böyle yaparsam, bir liste hazırlamış mı olurum? Mesela bir kitap satış sitesinde Foucault anahtar kelimesiyle yapacağınız arama da aynı sonucu vermez mi? Ayrıca, yukarıda da söylediğim gibi, farklı disiplinlerden başlıklar açacak olursam, her disiplin için bir kitap mı tavsiye etmeliyim yoksa birden fazla mı? Ve eğer bir kitap tavsiye edeceksem, sözgelimi, psikoloji alanında bir kitap tavsiye etme hakkını kendimde nasıl bulabilirim ki! Nihai hedefim, 100 araştırma 100 de roman veya hikayeden oluşan iki liste oluşturmak.

Hasılı, liste hazırlamak bir yandan anlamsız, bir yandan riskli ama diğer yandan da zorunlu. Şimdi şu kısa listeyle başlayalım, gerisini olayların akışına bırakalım.

P.S.: Tavsiyeniz olursa, aşağıya yorum yaparak yazabilirsiniz.

Abdurrahman Saygılı – Kutsal Canavar Devlet
Bayard – Okumadığımız Kitaplar Hakkında Nasıl Konuşuruz?
Cemal Bali Akal – İktidarın Üç Yüzü
Cemal Bali Akal, Hukuk ya da Kukla Tiyatrosu
Cicero – Devlet Üzerine
Cicero – Yasalar Üzerine
Ece Temelkuran – Ağrının Derinliği
Edward Said – Entelektüel
Gökhan Yavuz Demir – Dilin Belirsizliği
Gündüz Vassaf – Cehenneme Övgü
Hobbes – De Cive
Hobbes – Leviathan
Howard S. Becker – Haricîler
Karl Jaspers – Suçluluk Sorunu
Kasım Akbaş – Hukukun Büyübozumu
Lon L. Fuller – Hukukun Ahlakı
Michael Sandel – Adalet
Özkan Agtaş – Ceza ve Adalet
Platon - Devlet
Ranciere – Cahil Hoca
Ray Billington – Felsefeyi Yaşamak
Rojin Canan Akın vd. – Bildiğin Gibi Değil
Rousseau – İnsanlar Arasındaki Eşitsizliğin Kaynağı
Rousseau – Toplum Sözleşmesi
Sutherland - İrrasyonel
Umberto Eco – Yorum ve Aşırı Yorum


Ahmet Hamdi Tanpınar - Saatleri Ayarlama Enstitüsü
Bernhard Schlink - Okuyucu
Camus - Yabancı
Dostoyevski - Suç ve Ceza
Dostoyevski – Yeraltından Notlar
H. Lee - Bülbülü Öldürmek
Heinrich von Klaust - Michael Kohlhaas
Hemingway – Çanlar Kimin İçin Çalıyor
Hemingway – Yaşlı Adam ve Deniz
Huxley – Cesur Yeni Dünya
Jack London – Martin Eden
Jack London – Uçurum İnsanları
Kafka – Dava
Kafka – Dönüşüm
LeGuin – Mülksüzler
McEwan – Çocuk Yasası
Necip Fazıl - Reis Bey
Orwell – 1984
Orwell – Hayvan Çitliği
Ray Bradbury - Fahrenheit 451
Salinger – Çavdar Tarlasında Çocuklar
Saramago - Görmek
Saramago – Körlük
Tahsin Yücel - Gökdelen
W. Golding - Sineklerin Tanrısı
Yusuf Atılgan - Anayurt Oteli
Zemyatin - Biz
Zweig - Satranç

22 Ocak 2017 Pazar

Hukuk Fakültelerindeki Sınavlar Üzerine

Hukuk fakültelerindeki sınavlar diğer bölümlere göre farklılık gösterir ve kendine has gelenekleri vardır. İlk bakışta çok önemli değilmiş gibi dursa da, hukukçu öğretim üyeleri açısından tabulaştırılmış bir mesele vardır: Klasik sınavlarda kurşun kalem kullanmak yasaktır! Mesele öylesine kutsal bir hal almıştır ki, başka fakültelerde servis derslerine giden öğretim üyeleri bu geleneği oralarda da yaşatmak için cansiparane mücadele ederler. Bazen bu servis derslerinin sınavlarına hukukçu öğretim üyesi nezaret edemez. Sınav evrakını ilgili fakülteye gönderir ve sınav onun gıyabında yapılır. Öğretim üyemiz öğrencilerin kurşun kalem kullanabileceklerini tahayyül edememiştir. Ama kendisine gönderilen cevap kâğıtları kurşun kalemle doldurulmuştur. Öğretim üyesi, unvanının yettiği ölçüde, sınavla ilgili herkesi fırçalar, hiç olmazsa sitem eder. Eğer gözetmenleri denk getirebilirse, onları haşlar. Mümkünse sınav koordinatörlerine üzüntülerini iletir. Ama her halükarda öğrencilere kızar. Hukuk sınavlarında kurşun kalem kullanılmasının yasak olduğunu bilmemelerine hayret eder, öfkelenir ve hatta o fakültelerde yapılan sınavları sorgulamaya başlar.

Bu kurşun kalem yasağıyla ilgili mesele, birinci sınıfların ilk sınavlarında matrak bir hal alır. Öğrencilerin bir kısmı derslere hiç gelmemiştir dolayısıyla sınav kurallarından haberdar değildir. Hâlbuki birinci sınıfların dersine öğretim üyelerinin her biri belki beşer defa bu yüce ve hikmetli kuralı derse girenlere hatırlatmıştır. Sosyal medya duyurularının yaygınlaşması sayesinde sınava kurşun kalemiyle gelenlerin sayısı azalmışsa da, birinci sınıfların ilk sınavı, bir yandan gözetmenlerin kurşun kalemi olmayanlara cıkcıklamalarına diğer yandan öğrencilerin kalem bulma telaşına sahne olur.

Bu yasağın veya kuralın hikmetini, başlangıcını bilmiyorum. Öğretim üyelerinin bu konuda kendi aralarında bulduğu en makul gerekçe, sınav kâğıtlarında sınav sonrasında değişiklik yapma imkânının ortadan kaldırılması, böylece bilhassa öğrenciden gelecek, cevaplarının silinmiş olduğu iddiasının önüne geçilmesi. Diğer fakültelerde olmayan bu sorunun hukuk fakültelerinde bu kadar büyük bir mesele haline gelmiş olması akıl alır gibi değil. Üstelik öğretim üyeleri öğrencilere karşı şu cümleyi kurmuş oluyorlar: “Eğer bu önlemi almazsak, bizleri, sınav kâğıdınızda sizin aleyhinize değişiklik yapmakla suçlarsınız.” Bence talihsiz bir iddia bu. Ama ben de yaptığım sınavlarda kurşun kalem kullanılmasına hiç izin vermedim, bu geleneği en azından kendi dersimde değiştirmeyi hiç düşünmedim. Burası hukuk fakültesi ve sınavlarda tükenmez kalem, pardon, mürekkepli kalem kullanılır.

Bunun dışında muhtemelen uydurduğumuz, sonradan rasyonalize etmeye yarayan bir gerekçe daha var: Sınavlarda genelde kağıt sınırlaması olur. Öğrenci silinemeyen tükenmez kalem kullanmakla, yazacaklarını önceden düşünüp taşınma yükümü altına girer. Yanlışını düzeltme şansı elbette vardır. Yazdıklarını karalayabilir mesela. Ama bu durumda sınırlı kağıdının bir kısmından fedakarlık yapmış olur. Mürekkepli kalemden korkan taze birinci sınıf öğrencisinin hep sorduğu soru şudur:

-Yazdıklarımın yanlış olduğunu fark edersem ne yapmalıyım?

Cevabımız şöyledir:

-Üstünü çiziver, eğer kağıdında yerin varsa, doğru bildiğini yaz.

Öğrenci korkmaya devam etmektedir:

-Ama ya hoca çizdiğim için kızarsa.

-Kızmaz, merak etme!

–Ben en iyisi çizmeyeyim de karalayayım, okursa o yazdıklarımı, rezil olurum. Belki de diğer yazdıklarımdan puanımı kırar.

Halbuki öğrenci bilmez ki, yüzlerce hatta binlerce sayfa cevap kağıdı okumak zorunda olan öğretim üyesi veya asistan, öğrencinin okumasını istemediğini belli ettiği paragraf gördüğünde sevinecektir. Acaba neyi yanlış yazmış diyerek üstü çizilmiş cümleleri veya paragrafları okumasını mümkün kılacak merakını canlı tutacak hali ve vakti yoktur. Ama öğrencilerimizin o cümle ve paragrafları okunamaz hale getirmesini engellememiz de mümkün olmaz.

Hukukçu öğretim üyelerinin eğitime dair bilimsel temele sahip olmadığını daha önce yazılarda die getirmiştim. Ölçme ve değerlendirme de buna dahil. Eğitimbilim açısından ‘ölçe ve değerlendirme’ dediğimiz şey, hukukçu için ‘sınav’dır. Sadece sınav. Sınav üzerinde pek düşünmemiştir. Öğrenciliğinde kendi girdiği sınavlar, asistanlığı sırasında hocasının yaptığı sınavlar… Bir klasik sınav vardır bir de test sınavları. Sınav, daha doğrusu ölçme değerlendirme konusu, başka bir anlam taşımaz.

Böyle olunca sınavlara ilişkin tuhaf tutumlar ortaya çıkar. Mesela, öğretim üyesi, dersinin amaçlarını daha önceden belirlememiş olduğu için, sınava yönelik de bir amaç belirlemez. ‘Bilmek’ veya ‘çözmek’ gibi çok genel bir amaç çerçevesinde, önceden planlanmamış, amaçları belirlenmemiş sorular sorulur. Sorular işlenen konulara göre adil bir dağılım sergilemez. Kimi zaman bir dipnottan soru çıkar. Kimi zaman, ders kapsamının yüzde onunu teşkil eden bir konudan doksan puanlık soru sorulur. Böylece öğretim üyesi öğrencileri ters köşeye yatırmıştır. Durumdan şikâyet ettiğiniz takdirde, ‘dersin bütün konularından aynı oranda sorumlusunuz’ cevabı alırsınız. Bazı konular vardır, dersin omurgasını oluşturur, herkesin bilmesi gerekir ve öğrencilerin büyük bir kısmı da bunu bilir. Ama öğretim üyesi o konudan soru sormaz. Çünkü bu takdirde öğrencilerin büyük bir kısmı ‘bedava’dan puan alacaktır. Bu, ‘kazık hoca’ların soru sorma tutumudur. Elbette bir de ‘okuma’, yani notlandırma tutumları vardır.

Kazık hocaların kâğıtları nasıl okuduğu çoğunca bir muammadır. Bu öğretim üyeleri kâğıtları okurken neye dikkat ettiklerini öğrencilerden sır gibi saklarlar. Bildiğimiz tek ölçüt, cevapların ‘gerekçeli’ olması gerektiğidir. Ne var ki gerekçeli olmanın ne demek olduğunu kimse açıklama zahmetine girişmez. Neredeyse on beş yıl boyunca gerekçelendirme konusunu çalışmış birisi olarak; hocasıyla, yargıcıyla ve avukatıyla biz hukukçuların gerekçelendirmeden bihaber olduğumuzu rahatlıkla söyleyebilirim. Hal böyleyken, sürekli bir gerekçeli olma talebi hiç de makul değildir. Hocalar notlandırma kriterlerini paylaşmadıkları gibi, sınav kâğıdınızı görmenize de çoğunca izin verilmez. Eğer izin veriliyorsa, zaten ortada öğrenci açısından ciddi bir sorun vardır: Anahtar cevap kâğıdı öyle hazırlanmıştır ki, itiraz ettiğiniz takdirde aldığınız notu bile kaybetme ihtimali söz konusudur.

Geleneksel olarak, ders varsa, çoğumuz açısından, ‘sınav’ vardır. Sınav dediğimiz şey, öğrencilerin kendilerine verilen soruları bir kâğıt üzerinde cevaplamasıdır. Elbette bir de test, daha teknik ifadesiyle çoktan seçmeli sınavlar yapılır. Merkezi sınavların daha ilkokuldan başlayarak eğitim sisteminin asli unsuru haline gelmesiyle, belki de sınavdan asıl anlaşılan ‘test’ olmaya başlamıştır. Ben yaşım itibariyle biraz eskimiş olabilirim. Ama nihayetinde sınavdan anladığımız şey, bazı soruların cevaplarının verilmesidir. Test olmayan sınavlara klasik sınav diyoruz. Klasik sınavlarda öğretim üyesi öğrencilerden bir konuyu, kavramı veya usulü özetlemelerini veya yeniden ifade etmelerini ister. Bu, asıl olarak hafızanın gücüne bağlı bir ölçmedir. Kimi zaman bu klasik sınavlarda ‘pratik’ sorular da olur. Pratik sorulardan kasıt, kurgulanmış bir olay çerçevesinde bazı hukuki meselelerin tespit edilmesine ve hayali uyuşmazlıkların nasıl çözümlenmesi gerektiğine ilişkin sorular sorulmasıdır. Bu tip sorulara verilen cevaplar, diğer, bazen yanlış bir şekilde ‘teorik’ olarak adlandırılan genellikle de ‘metin sorusu’ denilen sorulara verilen cevaplardan çok da farklı olmaz. Sözgelimi, bir Borçlar Hukuku Genel Hükümler sınavında, ‘ifa zamanı’ ile ilgili teorik bir soru sorulduğunda, öğrenciden ifa zamanıyla ilgili bütün olasılıkları sayması beklenir. Bu soru pratiğe çevrildiğinde, yani bir olay çerçevesinde borçlunun borcunu ne zaman ifa etmesi gerektiği sorulduğunda, öğrenciden istenen şey esasında teorik soruya vereceği cevabı tekrarlaması, ama saydığı olasılıklar içinden olaya uygun olanı da seçmesidir.

Hukuk fakültelerinde yapılan test sınavları da aynı mantığa dayanır: Hatırlama. Ama test sınavının doğası itibariyle öğrenci sorulan soruyla ilgili bütün unsurları veya olasılıkları saymak zorunda değildir. Cevabı, soruda verilen şıklar arasından seçecektir. Teorik (!) bir soru söz konusu ise, öğretim üyesi genellikle, hukuk konularının olmazsa olmazı istisnalardan birini sorar: “Aşağıdakilerden hangisi X uygulamasının istisnalarındandır?” Bir olay kurgusu varsa, artık öğrenci nokta atışı cevap vermek zorundadır. Bu durumda, olaydaki A kişisinin hangi davayı açabileceği, dava açma veya itiraz etme için ne kadar süresinin olduğu, hangi suçu işlediği vb sorularına, verilen şıklar arasından seçme yaparak cevap verecektir. Testin avantajı, her şeyi hafızaya kaydetmek zorunda olmayışınızdır. Dezavantajı ise, verdiğiniz cevabın ‘ye hep ya hiç’ mantığıyla değerlendirilmesidir. Yani, meşhur olduğu şekliyle, ‘gidiş yolundan’ puan alamazsınız.

Bunlar öğrenci açısından avantaj veya dezavantajlar. Bir de ölçme değerlendirmenin başarıya ulaşması açısından bazı sonuçları var. Klasik sınavlardaki metin soruları, özellikle bir olay kurgusuna dâhil edilemeyecek konular açısından vazgeçilmez görülür ve öğrencinin o konunun temellerine dair dikkatli bir okuma yapıp yapmadığını ölçebilmek için vazgeçilmez görünür. Çoğu öğretim üyesi ya olay kurgusuna dâhil olmasa bile olayla ilgili soruların arasına böyle bir soru sıkıştırıverir yahut da soruların tamamını veya bir kısmını metin sorularına hasreder. Metin sorularının ölçe değerlendirme açısından avantajı, verilen materyallerin dikkatle okunup okunmadığını ölçmesidir. Dezavantajı ise, sadece hatırlamaya dayanan bir ölçme olmasıdır. Hukukçunun, karşısına çıkan olayları değerlendirirken hafızasına depoladığı özetleri kullanıp kullanamayacağına dair herhangi bir ölçme yapamayız. Bu arada, bir önceki cümledeki ‘olay’ ifadesini sadece olağan hukuk uygulamasındaki uyuşmazlık konusu olmuş olaylar olarak anlamamak gerekir. Bir yasa tasarısı, bir siyasetçinin hukukun işleyişi ile ilgili yaptığı değerlendirme, toplumda ortaya çıkmış bir sorunun hukuk yoluyla çözümlenmesine yönelik ihtiyacın tartışılması gibi meselelerde de hukuk bilgisini kullanmak gerekecektir. ‘Sadece hatırlama’ya hizmet eden ölçmenin sakıncalı olmasının nedeni tam da budur. Ders kitaplarından bahsederken değindim Bloom taksonomisini hatırlayacak olursak; öğrencilerin hatırlamanın, özetlemenin, yeniden ifade etmenin yanında karşılaştırma, tartışma, analiz etme, senteze ulaşma gibi becerilere de sahip olması gerekir ve sınavlar bunları da ölçmek durumundadır.
Test sınavları, bilhassa hukuk fakültelerinde, ölçme değerlendirme açısından daha sorunlu gibi duruyor. Doğa bilimleri alanındaki derslerde test sınavı yapılmasını bir noktaya kadar anlayabiliriz. Gidiş yolu doğru bile olsa, sonuç yanlışsa puan almayı hak etmediğinizi söyleyebilirsiniz. Zira, söz gelimi, mühendislik alanında çalışıyorsak, yapacağımız hesabın dosdoğru olması gerekmektedir. Hoş, üniversitelerde doğa bilimleri alanında da çok test sınavı yapılmaz. Çünkü öğrencinin yanlış sonuca ulaşması ne kadar kabul edilemez ise, doğru sonuca yanlış bir muhakemeyle ulaşması da o kadar kabul edilemezdir. Hukuk fakültelerinde ise ‘doğru’ cevabın verileceği durumların dışında asıl mesele tartışma, muhakeme, kanıtlamadır; başka bir ifadeyle gidiş yoludur. Zira çoğunca ‘doğru’ olduğu kesinkes belli olan sonuçlar yoktur. Hukukun en açık olduğu, daha doğrusu açık olduğunun zannedildiği durumlarda dahi sorun çıkarmaya aday yorumlar vardır. Üstelik hukuk uygulamasında hiçbir zaman aktörler sadece kanun maddeleriyle veya sonuçları işaret eden tek bir kelimeyle iletişim kurmazlar. Hukuki süreçler tarafların birbirlerini ikna etmeye çalıştıkları süreçlerdir. Hukuki yargıda, yani iddiada bulunan herkes iddiasını kanıtlamaya ve karşı tarafı etkilemeye çalışır. Taraflardan birinin iddiasına karşı diğer tarafın geliştirdiği savunma tek bir kelimeden veya cümleden ibaret olmaz. İddiayı savunacak argümanlar araştırılır ve sunulur. Bir hâkim de tarafların kendisini etkilemek üzere yönelttikleri argümanları değerlendirir ve kararını gerekçelendirir, gerekçelendirmesi beklenir, hatta gerekçelendirilmesi hukuki bir zorunluluktur. Hukuk alanında söylenen her şeye yöneltilen bir ‘Neden?’ sorusu vardır ve çoğunca asıl mesele bu soruya cevap vermektir. Başka bir ifadeyle, hukuki muhakeme, hukuki akıl yürütme bir cevaba veya sonuca ulaşma değil, bir cevabı veya sonucu savunmadır. Test sınavları da, klasik sınavlardaki metin soruları da ve tartışmaya imkân vermeyen pratik sınavlar da bu tartışma ve savunma gerekliliğini göz ardı eder.

Ölçme değerlendirmenin tek yolu elbette, ‘çıkarın kâğıtları yazılı var’ mantığıyla yapılan sınavlar değildir. Ancak yukarıda da belirttiğimiz gibi, her şeyden önce, hukukçu öğretim üyesi sınavlar hakkında düşünmesi gerektiğini bile bilmez. Farklı ölçme değerlendirme yöntemlerinin olabileceğinin farkında değildir. Tesadüfen karşılaştığı örneklerle farklı yöntemler uygulamaya çalışan öğretim üyeleri elbette yok değil; ama söylediğim gibi, tesadüflerle. Buna bir de yine daha önce değindiğim öğrenci sayısının çokluğunu eklediğimizde uzun süre bu geleneksel yöntemleri kullanmaya devam edecekmişiz gibi görünüyor.

Hukuk fakültelerinde belki de yaygın olarak karşılaştığımız en farklı ölçme değerlendirme yöntemi ‘ödev’dir. Ödevden çoğunca belli bir konuda bir araştırma yapma ve bu araştırmanın sonucunu yazıya dökme anlaşılır. Aman yanlış anlaşılmasın, araştırmadan kastımız çoğunca belli bir konuda birkaç kaynağı okumak ve bunları özetleyerek uygun bir şekilde birleştirmektir. Dersin konusuna veya öğretim üyesinin beklentilerine göre bu ödevler kimi zaman belli bir konuda sunum hazırlama şekline de dönüşebilir. Yahut da, özellikle usul derslerinde, hayali bir dava dosyası hazırlanılır. Bunların hepsine birden ‘ödev’ deriz. Dosya hazırlama meselesini bir yana koyacak olursak, bir ‘deneme’ kaleme almak ile ‘sunum’ hazırlamak konusunda söz konusu ödevlerin ölçme değerlendirmeye hakkıyla hizmet ettiğini söylemek güç görünüyor. Zira ‘deneme’ kaleme almak, bir araştırma yapmak söz konusu olduğunda, ayrıntılarına başka bir yazıda değineceğim üzere, öğretim üyesinin dahi bilmediği bir yazım sürecinden bahsetmiş oluyoruz. Öğrenci nasıl okuyacağını, nasıl not alacağını, hazırlayacağı ödevi nasıl yapılandıracağını, nasıl atıf yapacağını bilmiyor. Bu esasa yönelik meselelerin yanında şekli gerekliliklerden de bihaber. Sayfa marjları, punto, satır aralığı, paragraflandırma, paragraf başı boşluğu, dipnot ve kaynakça hazırlama usulü, başlıkların şekli konusunda hiçbir fikri olmuyor. İnternetten kopyala yapıştır veyahut da bir kitaptan aynen geçirme kolaycılığına kaçmayan öğrenci bile bir deneme kaleme alabilmesi için ihtiyacı olan bilgiye sahip değil. Sanırım ülkemizde yazmaya ilişkin tek bilgimiz, metinlerin giriş, gelişme ve sonuçtan ibaret olduğu. Kompozisyon konusunda başka bir şey bilmiyoruz. Lisans öğrencilerimiz de bilmiyor. Ne yazık ki öğretim üyelerimiz de bunları olsa olsa el yordamıyla öğrenmiş oluyor. Bir öğretim üyesi kendisine teslim edilen yazıma ilişkin esaslı ve usuli hatalarla dolu bir metni okuduğunda –o da eğer okursa- ancak şu tepkiyi veriyor: Hiçbir şey bilmiyorlar! Öğretim üyesi, bir hukuk dersinde, nasıl yazılacağını öğretmenin kendi işi olmadığını düşünüyor. Ama öğretim programı, yazıma ilişkin herhangi bir şey sunmuyor. Bu durumda öğretim üyeleri ya sürekli öğrencinin düzeysizliğinden şikâyet ediyor veya bir süre sonra ödev vermekten vazgeçiyor.

Öğretim üyelerinin ödevleri okumaya çoğunca vakti olmuyor. Peki, okunmayan ödevler nasıl notlandırılıyor? Elbette güzel kapak, zengin kaynakça ile. ‘Ödevi okumaya vakti olmamak’ ciddi bir mesele. Çünkü bir ödevi okumak demek, eğer elli öğrenciniz varsa, ortalama on sayfalık ödevleriniz varsa, beş yüz sayfa okumak demek. Ama sadece okumaktan bahsetmiyoruz. Hatalara işaret etmek, düzeltmeler yapmak, önerilerde bulunmak ve bunları öğrencinin anlayacağı şekilde yazıya geçirmek gerekiyor. İş bununla bitmiyor. Düzeltmeden sonra yeniden hazırlanan ödevi tekrar okumak gerekiyor. Bunun anlamı, bir beş yüz sayfa daha okumak. Yüzlerce öğrenciniz varsa, amacına hizmet edecek bir ödev vermek, ödevi hakkıyla değerlendirmek imkânsız gibi görünüyor.


Öğrencilerimizin ödeve ilişkin yaklaşımı, alışkanlıklardan ve bilgisizlikten kaynaklanan nedenlerle oldukça sorunlu olabiliyor. Yıllar önce bir kez ödev vermiştim. Felsefeye Giriş dersi veriyordum. Ödevi zorunlu tutmamış, felsefeyle daha fazla ilgili öğrencilerin kendilerini de yetiştirmesine olanak sağlamak için, isteklilerin bir filozofu veya felsefi bir sorunu ele alabilecekleri kısa bir ödev hazırlayabileceklerini söylemiştim. Bu ödevden alacakları puan dönem sonu sınavlarına ‘bonus’ olarak eklenecekti. Hevesli öğrencilerin belki bir iki kitap daha fazla okumasını sağlayacağımı düşünmüş, onlarla hazırladıkları ödevler hakkında iletişime geçebileceğimi hayal etmiştim. Ödev zorunlu olmadığı halde, istisnasız herkes bir ödev hazırlayıp getirdi. ‘Bonus’ imkânını kaçırmak istememişlerdi. Beklemediğim bir durumdu. Ama aynı zamanda sevindiriciydi, bütün öğrenciler birkaç kitap fazla okumuş olacaktı. Ancak ödevleri incelemeye başladığımda, bir lisans öğrencisinin yazamayacağı satılarla karşılaştım. Şüphelendim ve her ödevden rastgele seçtiğim bir cümleyi internette arattım. Sonuç çok can sıkıcıydı. Neredeyse bütün öğrenciler internetten kopyala yapıştır yöntemiyle hazırlamışlardı ödevleri. Kendilerine ait tek bir özgün cümle, hatta kelime yoktu. Bazı öğrenciler dipnotlu metinler getirmişlerdi. Bu dipnotlarda İngilizce, Fransızca eserlere atıf yapılıyordu. Şaşkınlığımı, hayal kırıklığımı, biraz da öfkeyle birlikte öğrencilerle paylaştım. Onlar da şaşkındı: “Ödev böyle yapılmaz mıydı?” “Kopyala yapıştır yaptıkları doğruydu ama yapıştırdıkları metni okumuşlardı, yetmez miydi?” “O metni bulabilmek için internette bir sürü dolaşmışlardı, yetmez miydi?” “Bir değil iki farklı siteden almışlardı, oldukça yorucuydu.” “Sonuçta yayımlanacak bir makale yazmıyorlardı, niye bu kadar zorluyordum?” “Benim ödevi bu kadar ciddiye almamı beklememişlerdi.” “Bir sürü dersleri vardı ve bu kadar ciddi bir ödevle uğraşamazlardı.” Aldığım bu tepkilerden sonra ödev vermeyi bıraktım. Yakın zamanda bir kez daha verdim. Ödev üzerine uzun bir konuşma yaptığım ve beklentilerimi düşük tuttuğum için nispeten daha az hayal kırıklığı yaşadığımı söylemeliyim.

29 Aralık 2016 Perşembe

Hukuk Fakültesinde Hocalara İhtiyaç Var mı?

Ankara Hukuk mezunuyum ben. Okula ilk geldiğimde ana binadaki sütunları gösterdiler. Altı sütun var burada, dediler, okulun süresini gösteriyor. Emir telakki ettim, altı yıl sürdü okul. Altı yılda toplam yirmi beş saat derse girmemişimdir. Mesele basit: Her hukuk fakültesinin etrafında olduğu gibi, bizim fakültenin etrafında da ‘kopi’ler vardı. Bu kopiler ders notu satardı. Bazı öğrenciler para karşılığı not tutardı. Bir süre sonra ses kaydına dayanan notlar çıktı. Bir öğrenci hatta belki kopi çalışanı derslere kayıt cihazıyla geliyor, dersler kayda alınıyor, daha sonra bunlar yazıya geçiriliyordu. Nihayetinde ortaya çıkan not, hocanın ağzından çıkan her şeyi kağıda döküyordu, espriler de dahil. Ses kaydı meselesi, kötü tutulan not sorununu da ortadan kaldırmıştı. Hocaların kopicilerle kavgalı olduğunu da duymuştuk. Telif hakkı iddiasıyla dava açtıkları söylenirdi. Hocalar kopicileri sevmezdi. Hem kopiciler hocanın sırtından para kazanıyor ama kazançlarını hocayla paylaşmıyordu hem de öğrencinin derse ilgisi azalıyordu.
Ben de dahil olmak üzere binlerce öğrenci fakülteye sınavdan sınava uğrayarak okulu bitirdi. Ha bir de ekstern denen bir şey vardı. Yönetmelik tam olarak nasıl ayırım yapıyordu bilmiyorum ama asıl mesele şuydu: Normal öğrenciler derse gelmek zorundaydı ama ekstern öğrencilerin böyle bir yükümlülüğü yoktu. Öyle bir olay gerçekleşmiş miydi hiç bilmiyorum ama sınıf dolu olduğu takdirde ekstern öğrencilerin dışarıya çıkarılma olasılığının olduğu konuşulur dururdu. Hatırladığım kadarıyla dersleri eksiksiz takip eden ekstern öğrencileri vardı. İşin tuhafı, eksterni kazanabilmek için çok daha az puana ihtiyaç vardı. Ama fiili olarak iki program arasında herhangi bir fark yoktu. Derse isteyen gelir isteyen gelmezdi. Zira hukuk fakültelerinde derste yoklama alındığı görülmüş şey değildi.
Öğrenci sayısının çokluğu, amfilerin yetersizliği, büyük şehirlerin ulaşım sorunu ve pahalılık gibi etkenlerle de sanırım, hukuk fakültelerinde derse devam diye bir kavram yoktur. Daha eskilere dayanan bilmediğim başka nedenler de olabilir ama gördüğüm, bildiğim şey, hukuk fakültelerinde yoklama yapmanın ayıp olduğudur. Çok öğrencili eski hukuk fakültelerinden mezun olup az öğrencili fakültelerde öğretim üyeliği yapan hocalar da devamsızlık geleneğini sürdürdü. Dolayısıyla yoklama alınmaması, hukuk fakültelerinin şanındandır. Yönetmelikler ne derse desin, pek çok yerde hukuk fakültesinde hocalar, zaman zaman yöneticilerin yoklama alınması yönündeki zorlamalarına bile uymazlar. Yoklama alan hocalar ayıplanır. Elbette bu gelenek, az öğrencili fakültelerin veya az öğrencili sınıfların oluşmasıyla delinmeye başlandı.
Kopi geleneği, ekstern program ve hocaların geleneksel yoklama almama tutumu bir araya geldiğinde, şu soruyu sorma hakkımız var: Hukuk fakültesinde hocalara gerçekten ihtiyaç var mı?
Daha sonra başka yazılarda ele almayı düşündüğüm bazı hususları ana hatlarıyla söyleyerek geçeyim: Hocalar kendilerini vazgeçilmez görür. Kendisi olmazsa dersin bir anlamı yoktur. Ders mutlaka ‘dinlenmeli’dir. Öğrenci anlamadığı yeri sorabilir mesela. Hoca bir yandan yoklama almaz, diğer yandan derse gelmeyen öğrenciye gıcıktır. Derse gelmeyen öğrenciye özel bir kötülük yapmaz ama onlara derste sürekli göndermede bulunur. İyi öğrenci, derse katılımıyla kendisini belli eder hocanın gözünde. Derse katılanlar her ders övülür, gururları okşanır. Bir öğrenci başarısız olmuşsa ve durumunu dersin hocasına aktarmışsa, kendisine sorulan ilk soru, derslere devam edip etmediğidir. Eğer derslere devam etmemişse, başka bir şey sormaya gerek yoktur; neden bulunmuştur.
Halbuki hukuk hocası çoğunca ‘sesli okur’. Bazen gerçekten sesli okur. Ders kitabını yahut kendi hazırladığı notları kürsüye koyar ve okur. Teknolojinin gelişimiyle birlikte PowerPoint sunularını duvara yansıtır ve oradan okur. PowerPoint hukuk hocası için, okuyacağı satırları öğrencilerin de görmesini sağlayacak muhteşem bir buluştur. Hazırlanan sunular fotokopiye bırakılır ve öğrenciler de ders notlarına kavuşmuş olur. Teknoloji harikadır.
Bazen hoca, yıllardır anlattığı dersin metnini zihnine nakşetmiştir. Oradan okur. Biraz teatral yeteneği varsa, espri ve anekdotlarla süslenmiş metnini, her yıl aynı şekilde anlatır. Dersi ikinci defa alıyorsanız mesela, nerede hangi fıkranın anlatılacağını, konunun neresinde en ön sırada oturan öğrencilere hangi sorunun sorulacağını bilirsiniz.
Hukuk hocası esasında ders işlememektedir. Konferans vermektedir. Bir dönem boyunca onlarca konferans verir. Karşısındaki kitlenin durumuyla ilgilenmez. Onların hazırbulunuşluk durumuyla ilgilenmez. Karşısına maket de koysanız, başka bir fakültenin öğrencilerini de getirseniz anlatacağı şey ve anlatım tarzı aynı kalacaktır. Çünkü esasında ortada bir hoca yoktur. Bir okur vardır. Sadece yüksek sesle okumaktadır.
Hal böyle olunca, kopiciler rağbet görür. Benim öğrenciliğim kopilerden aldığım ders notlarıyla geçti. Elinizde ders notu varsa derse gitmek anlamsızlaşır. Neden mi? Küçük bir hesap yapalım: Ders için erken kalkmak zorundasınız. Yol parası vereceksiniz. Büyük şehirlerde ulaşım için ciddi bir zaman harcayacaksınız. Akşama kadar özgür olmayan bir ortamda ders dinleyeceksiniz. Ve dönüşte yine para ve zaman harcayacaksınız. Dersi tekrar etmek için belki not tutmak zorunda kalacaksınız. Not tutamıyor iseniz yine ders notu satın alacaksanız. Halbuki derse gitmeyip de ders notlarını aldığınız takdirde sadece notlara para vereceksiniz. Ve en önemlisi: Hocanın bir saatte anlattığını siz yirmi dakikada okuyabileceksiniz. Eğer hocanın yaptığı sesli okuma ise, siz de kendi kendinize okuyabilirsiniz. Eğer hoca bir ders kitabı önermiş ve oradakileri tekrarlayarak sınavda geçer not alabiliyorsanız, hocayı dinlemeye ihtiyacınız yoktur.
Sistem zaten zaman zaman ekstern programlar açarak, öğretim üyeleri ise yoklama almayarak ve sesli okuyarak kendiliğinden hocaların gereksizliğini ilan etmiştir. Açıkça söylenen şudur: Derse gelmenin bir anlamı yok. İsterseniz gelmeden de okuyabilirsiniz. Nitekim bütün hukuk fakültelerinin şehir dışında ikamet eden yahut çalışan öğrencileri vardır. Sınavdan sınava gelirler. Ve bir öğretim üyesi olarak gözlemim, bu öğrencilerimizin sınavlarda çok daha başarılı olduklarıdır.
Sesli okumanın alternatifi olarak genellikle ‘iyi’ konuşan hocalar gösterilir. Bir de keyifli ders işleyen hocalar. İyi konuşan hocalar, etkili bir hitabet yeteneğine sahiptir. Jestler, mimikler, sesin kullanımı, konunun düzenlenişi vs vs. Öğrenci hayrandır. Hoca çok güzel ders anlatmaktadır. Harika konuşmaktadır. Duraklamadan konuşabilmektedir. Dinleyicinin, öğrencinin ilgisini üzerinde toplamayı başarabilmektedir. Hele bir de espri filan yapıyorsa, ders muhteşem anlatılmıştır. Kaynağını şu an için hatırlayamadığım bilimsel bir araştırma vardı: İyi konuşan/anlatan öğretim elemanı ile kötü/sıkıcı konuşan/anlatan öğretim elemanının öğrencilerinin aklında kalanlar arasında çok da fark yokmuş. Ama, işte, eğitimbilim hukukçunun dikkate alacağı bir alan değildir.
Bir de keyifli ders işleyen hocalar vardır. Bu hocaları daha sonra tekrar anlatacağım. Ama keyifli ders işleyen hocalar, esasında ders filan işlemez. ‘Geyik’ muhabbeti yapar. Askerlik anısı anlatır. Siyasi konularda alkış alacak sözler söyler. Üç beş sayfalık ders notundan, herkesin rahatlıkla geçebileceği sınavlar yapar. Derse geç girer, erken çıkar. Az sayıda öğrenci derse katılır. Bu öğrenciler esasında derse katılmayı takıntı haline getirmiştir. Bütün derslere girmek zorunda hissederler kendilerini ve böyle ‘kral’ hocalara bayılırlar. Sadece onlar değil, kolay geçen bütün öğrenciler.
Elbette bütün hocalar böyle değil. Sorumluluk sahibi ve dersini ciddiye alan, öğrencisine katkı sağlamayı düşünen ve dersi kitaplardan farklı şekilde anlatan hocalarımız da var. Ama bunların büyük bir kısmı, yazmaları gereken ders kitabını yazamamış, bu ideal ders kitabını ders anlatımına yansıtmış kişilerdir. Eğer hocamız düzgün bir ders kitabı yazabilmiş olsa idi, kendisine yine gerek olmayacaktı. İşinin sadece okumak olmadığını, vakit ayırıp sınıfa gelmiş öğrencinin derste aktarılması planlanan becerileri edinmesi için farklı yöntemleri kullanması gerektiğini bilen ve bunu uygulamaya döken öğretim sayısı ise gerçekten çok az.
Böyle baktığınızda, hukuk fakültesinde hocalara çok da gerek yoktur. Esasen gerçekten hocaya filan gerek yoktur üniversitede. Her şeyi bilen, kendinden menkul otoriteye sahip, taşıdığı unvandan başka hiçbir değeri olmayan hocalardan ziyade, öğrenciyle birlikte öğrenen, öğrencinin kendi kendine ve deneyimle öğrenebilmesi için fırsat sağlayan kişilere ihtiyaç var. (Şimdi bana Cahil Hoca'yı özetlettirmeyin, bir zahmet kendiniz okuyuverin.) Kamu kaynaklarından sağlanan para, sesli okuyuculara veriliyorsa, ortada ciddi bir israf demektir.

28 Aralık 2016 Çarşamba

Hukukçuların Ders Kitabı Var mı?

Yok. Hukuk fakültelerinde ders kitabı yok. Ders kitabı diye basılmış onlarca eser var. Ders kitabı olarak tavsiye edilen onlarca kitap var. Ama ders kitabı yok. Çünkü hukukçu akademisyen hayatında hiç ders kitabı okumamıştır ve ders kitabının ne olduğunu bilmez.
Biz akademisyenler eğitim-öğretim konusunda kendimizi yetkin hissederiz. Şunu şimdiden itiraf etmeliyiz: Hukukçu öğretim üyesinin eğitim ve öğretime ilişkin görüşleri ve pratikleri bilimsel temellere dayanmaz. Evet bilimin evinde öğretim yapan hukukçu akademisyenin eğitimin bilimsel yönüyle hiçbir ilişkisi yoktur. Onun için ders kitabı, hocanın derste tavsiye ettiği kitaptan ibarettir. Bir ders kitabının hangi niteliklere sahip olması gerektiği hakkında hiç düşünmemiştir. Benim bu meseleyi dert edinmem, doktora sırasında zorunlu olarak aldığımız eğitimbilim dersleri ile başlamıştı. Öğretimde Araçlar ve Planlama gibi bir isme sahip bir derste, ders kitabının herhangi bir kitap olmadığını görmüştük. İşte o derste, o güne kadar hiç ders kitabı okumadığımı fark ettim.
Pozitif hukuk derslerinde okutulan kitaplar arasında ciddi farklar olduğunu söyleyerek başlayayım. Misal, bir ceza hukuku ders kitabı iki yüz sayfa iken, bir başka ceza hukuku ders kitabı, kapsamı aynı görünmekle beraber, bin sayfa olabiliyor. Ülkedeki bütün ders kitaplarının aynı içerikte, biçimde ve kalınlıkta olmasını beklemiyorum elbette. Ama beş katına kadar çıkabilen farkı da anlamakta zorlanıyorum. Bunun yanında bir öğrencinin elindeki ders kitaplarına bakacak olursak, burada da ciddi bir orantısızlık olduğunu görürüz. Aynı ders saatine ve aynı krediye sahip iki dersin ders kitapları arasında açıklanabilmesi güç farklılıklar olabiliyor.
Mesele sadece incelik-kalınlık meselesi değil elbette. Bir ders kitabının tasarlanması başlı başına bir iş ve bilimsel temellere dayanması gerekiyor. Anadolu Üniversitesi’nde öğretim üyesi olarak çalışmanın en büyük avantajlarından biri, ders kitabı yazım süreçlerine dahil olmak idi. Üniversite personelinin büyük bir kısmı Açıköğretim Fakültesi’nde okutulan kitapların hazırlanma sürecine şöyle böyle katılmıştır. Mesela ders kitabı kaç üniteden oluşacak. Kimi sözde hukuk ders kitaplarına bakacak olursanız, otuz bölümle karşılaşabilirsiniz. Halbuki eğer bu kitap bir dönemde okutulacak ise, ders haftası sayısı on ikidir. Öğretim üyesinin dersi bir bütünlük düşüncesi içerisinde anlatması gerektiğini de varsayarsak, ünitelerin yahut bölümlerin de bu bütünlük gözetilerek belirlenmesi gerekecektir. İşte incelik-kalınlık meselesi de burada ortaya çıkıyor. Ders saatiyle ve dersin kredisiyle orantılı şekilde, bir haftada öğrencinin kaç sayfa okuyabileceği ve çalışabileceği hesaplanarak bölümlerin hacmi belirlenmek durumunda.
Bu söylediklerim, üniversitelerde bir süredir devam eden Bologna sürecine uyum çalışmalarına uygun. Bir bütün olarak Bologna sürecini savunmuyorum. Ancak bu uyum çalışmalarının verdiğim dersler hakkında düşünmemi gerektirdiğini de itiraf etmeliyim. Ders kitabının tasarlanması da bunun bir parçası. Ders kitabının kaç üniteden oluşacağı, hacminin ne olacağı, öğrencide nasıl bir etki bırakmak istediği, bu etkiyi oluşturma araçlarının neler olduğu, ders kitabı içerisinde etkiyi sağlamaya yönelik ne tür araçlar bulunduğu ders kitabının hazırlanması sırasında düşünülmeli.
Hukuk fakültelerinde ders kitapları olarak okutulan metinler, kanun şerhlerinden ibaret. Yazarlar kanunu şerh ederek öğrencinin hangi bilişsel düzeye ulaşmasını beklediklerini düşünmüyorlar hiç. Mesela bir hukuk ders kitabının Bloom taksonomisindeki hangi bilişsel davranışları hedeflediğini belirleyecek olsak, elimizde en alt düzeydeki hatırlamayla ilgili olan listelemek, tanımlamak, sınıflandırmak, eşleştirmek gibi eylemlerden başka bir şey olmazdı. Yani bu şerh mantığıyla yazılmış eserler, öğrencilerin yorumlamasına, açıklamasına, karşılaştırmasına, dönüştürmesine, görselleştirmesine, başka kelimelerle yeniden ifade etmesine; yeni olaylara uygulamasına, değerlendirmesine, tartışmasına, eleştirmesine, savunmasına, yargılamasına yönelik herhangi bir beceri kazandırmıyor.
Sözde hukuk ders kitapları ile bilimsel eserleri, monografileri birbirinden ayırmak mümkün değildir. Esasında temel başvuru kitapları ile monografiler ders kitabı olarak okutulmaktadır. Özellikle seçimlik dersler, akademisyenlerin doktora tezlerinin veya doçentlik çalışmaları çerçevesinde açılmakta ve derslerde de bu metinler okutulmaktadır. Bir ders kitabının yazım tarzı ile bilimsel eserin yazım tarzı farklıdır. Bilimsel eserlerdeki atıf verme teamül ve kuralları çok daha serttir. Hukukçuların atıf verme fetişizmini de düşünecek olursak, bilimsel eserler, her cümlenin sonuna bir dipnot eklenmesiyle meşhurdur. Dipnotlar bazen sayfanın tamamını kaplar. Ama dörtte birini kaplamadıkları sayfa da yok gibidir. Dipnotlardaki atıflar öğrenciyi ilgilendirmez. Bilhassa özel hukukçularımız, Almanca eserlere atıf yapmaya bayılırlar. Öğrencinin elbette hiçbir şey ifade etmez bu dipnotlar. Zaman zaman dipnotlarda uzun metinler de yer alır. Bu metinler çoğunca bir yüksek mahkeme kararındaki ifadeleri aktarır. Yapılan alıntı önemli görüldü ise neden metnin içine dahil edilmemiştir, merak konusudur.
Bir de analitik tez yazma geleneğinin sonucu olarak başlıklandırmaların kimi zaman tuhaflaştığını görürüz. Bir bölümde beşinci, altıncı alt başlıkla karşılaşabilirsiniz. Öğrenci için sınıflandırmayı zorlaştıran bir iştir.
Genel olarak üniversitelerdeki ders kitabı yazımında Türkçe literatürde önemli bir mesafe kat edildi. İngilizce öğretim yapan bilhassa tıp fakültelerindeki ders kitapları önce Türkçeye çevrildi arkasından Türkçe telif eserler de ortaya çıkmaya başladı. Giderek fen bilimlerinin ve sosyal bilimlerin her alanında pek çok nitelikli ders kitabını görmek mümkün. Hukuk alanında ise henüz gerçek ders kitaplarıyla karşılaşamadık. Bu alandaki en iyi çalışmaların Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi bünyesinde yapıldığını söylemek gerekiyor. Çeşitli programlarda okutulan hukuk derslerinin ders kitapları, belli bir formata uygun bir şekilde hazırlanıyor. Kitapların ilk yazılmaya başlandığı dönemde, kitap yazması teklif edilen ünlü ve ‘büyük’ hocalarımızın bu yazım tarzına uyum sağlayamadığını iyi biliyorum. Ünite sayısından ünitelerin hacmine, atıflardan başlıklandırma şekline kadar her meselede Açıköğretim editörleri ile hocalar karşı karşıya geldi. Hele kitaplarda öğrenciye yardımcı olacak ek araçların hazırlanmasında bu hocalarımız işlere ellerini bile sürmedi. Muhtemelen bu araçların hukuk kitaplarının ağırlığına halel getirdiğini düşünmüşlerdi.
Bir de pratik çalışma kitaplarımız vardır. Hukukçuların pratikten anladıkları, tasarlanmış bir olayın hukuk açısından değerlendirilmesidir. Esasında pratik çalışma öncesinde anlatılanlar teori filan değildir. Kanun şerhi görünümünde, eksik bir pratik muhakeme örneği oluştururlar. Ama birden fazla meseleyi bir olay içerisinde topladığınızda, adı pratik çalışma olur. Dersin büyük bir kısmında kanun şerhi formatında sesli okuma tarzında işlenen dersin sonunda, öğrencilerle birlikte pratik çalışma çözülür. Esasında bu, sınava hazırlık dersidir. Zira sınavda bir büyük olay verilecek bu olay içerisindeki hukuki meselelere ilişkin sorular sorulacaktır. Öğretim üyeleri bu pratik çalışmaları yapmayı pek sevmez. Genellikle derse asistanlarını sokarlar. Bu pratik çalışmalar, kelimenin tam anlamıyla pratik muhakemeyi de yansıtmaz işin doğrusu. Olay çerçevesinde, alt düzey bilişsel becerileri ölçebilecek sorular sorulur. Mesela, A şahsı bu olayda dava açabilir mi, diye sorulduktan sonra, bu olayda dava açabilme koşulları nedir sorusu da eklenir yahut öğrencinin bu soru da eklenmiş gibi cevap vermesi beklenir. Bu mantıkla hazırlanan pratik çalışma ders kitapları, öğrencinin tartışmasına, değerlendirmesine, savunma yapmasına, eleştirmesine olanak tanımaz. Her nasıl oluyorsa, her sorunun mutlaka tek bir doğru cevabı vardır ve bu cevap da o kitapta yazar.
Esasında bunlar ders kitabı filan değil, öğrencinin sınava hazırlanmak için yararlanacağı örnek sorular ve cevaplarıdır.

Hasılı: Hukuk fakültesinde ders kitabı yoktur. Ders kitabının ne olduğunu bilen akademisyen sayısı da pek azdır. Bir ders kitabına ihtiyaç olduğunu düşünen de yoktur. Herkes yazılan ve okutulan kitaplardan memnundur. Farklı bir yol olduğunu bilmek istemez kimse. Duysa kulağını kapar. Yeni bir şeyler öğrenmeye üşenir. Yapanı beğenmez, takdir etmez, teşvik etmez. Ülke genelinden farkı yoktur yani…

21 Kasım 2016 Pazartesi

Toplumun Ahlakını Korumak

Toplum adına ve toplum yararına konuşmak harikadır. Bir de çoğunluğun değer yargılarına yaslanırsanız, sizden iyisi yoktur. Hele hele mesele ahlaksa, toplumun ahlakı deyip başlar, istediğiniz yerden çıkarsınız. Kimse tutamaz sizi. Arkanızdaki kalabalıktan aldığınız güçle züccaciye dükkanında top sektirmeye başlarsınız. Kırdıklarınıza aldırış etmezsiniz, nasıl olsa kalabalıklar biraz da kabadayıdırlar.

Devlet toplumun ahlakını korumalıdır diyen bir grup daima bulunur. Bu gruba göre ahlak hep bozulmaktadır. O grubun izlerini sürün; bin yıldır, iki bin yıldır bozulmaktadır bu ahlak. Muhalefette iken grubumuz iktidarı/devleti ahlaksızlığa teşne olmakla, gerekli önlemleri almamakla itham eder. İktidarda olduğunda ise kendisi gibi düşünmeyenlerin cezalandırılması gerektiğini, ahlak eğitiminin devletin görevi olduğunu söyler.

Tartışmada kullanılan kalıplar da, yakınmalar da, argümanlar da hep aynıdır. Ahlak toplumu bir arada tutan manevi bir bağdır; ahlak bozulursa toplum çözülür ve dağılır; devletin görevi toplumu korumak olduğuna göre, ahlakı da muhafaza etmelidir. Toplumun ve devleti yönetenlerin buna hakkı vardır ve hukuk toplumun ahlakına uygun olmadığında kötü hukuktur. Çünkü ahlak hukukun kaynağıdır. Hukuk toplumun değerlerine sırtını dönemez, yabancılaşamaz.

Bu ahlakçı grubumuz sayıca fazlaysa, hele de iktidardaysa, ‘toplumun ahlakı’ derken hiç duraksamaz. Zira kendisi ahlaklıdır, farklı olanlar ahlaksızdır. Toplumun ahlakı derken bütün toplumu temsil etmenin gücünü kullananlar, bütün toplumu temsil etmediklerini fark ettiklerinde, diğerlerini ahlaksızlıkla itham ederler. Bazen iki farklı ahlak sistemine dayanan ahlakçı grup zuhur eder. Bir o iktidara geçer kendi ahlakını dayatır, bir diğeri. Ahlaklılar ve ahlaksızlar savaşı sürer gider.
Halbuki ahlak sözcüğünün biri normatif diğeri betimsel iki kullanımı vardır. Toplumun ahlakı dediğinizde, betimsel kullanım söz konusudur. Toplumun ahlakı üzerine söylenenler hiçbir zaman bütün bir toplumu kapsamaz. Toplumun ahlakı çoğunluğun ahlakıdır. Çoğunluğun ahlakının üstünlüğüne dair mantıksal yahut ahlaki hiçbir gerekçe yoktur.

Toplumun ahlakının korunması gerektiğine dair iddianın anlamlı bir gerekçesi yoktur. Ahlak daima değişir. Felaket tellallığına gerek yok. Ahlak değişince toplum çökmez. Yüz yıl önceki ahlaktan başka bir ahlakımız var, ama çökmedik. Bugün toplumun çökmek üzere olduğunu söyleyenler var elbette. Yüz yıl önce de varlardı, bin yıl önce de.

Hem ahlakın değişirken bozulduğunu söylemek için nötr ve açık delillere sahip değiliz. Dünün ahlakında güzel yönler de vardı, kötü yönler de. Bugün daha iyi durumdayız dediğimiz durumlar da olabilir, kötü durumdayız dediğimiz durumlar da.

Kalabalıkların oyuna atıf yaparken kullanmaktan çılgınca zevk aldığımız demokrasinin modern anlamında, korunması gereken, toplumun yani çoğunluğun ahlakı değildir. Korunması gereken, ahlaklar çokluğudur. Herkesin kendi ahlakınca yaşayabilmesidir hedef. Devlet açısından değerli olan farklı ahlaki görüşlerden birisi değildir; değerli olan devletin farklı ahlaklara eşit uzaklıkta durabilmesidir.


Toplumun ahlakını koruyoruz diyerek çoğunluğun ahlakını hukuki yaptırımlarla desteklemek, farklı ahlaklar üzerine tahakküm kurmaktır. Kısaca, zulümdür.

(Bu yazı 2013 eylülünde şu anda yayında olmayan bir internet sitesi için yazılmıştı.)